32 Jahre Dozentur am Institut für Kunstpädagogik und ein immer wiederkehrender Semesterstart mit erwartungsvollen Neustudierenden veranlassen zu Reflexionen zum Anliegen und zu grundlegenden Prinzipien meiner kunstpädagogischen Lehrtätigkeit.

Als Motto dient mir eine Aussage der Wiener Museumspädagogin Monika Schwärzler, deren Worte ich mir leihe: Sie spricht davon, dass Vermittlung und Lehre von Kunst immer mit einem „Aufeinander-Verweisen von Bedürfnisstrukturen“ zu tun hat. Das Bestreben, gleichberechtigte Dialoge zu initiieren, zu fördern und zu realisieren, zieht sich als ein roter Faden durch meine Lehre, die verschiedene Facetten der Kunstpädagogik thematisiert.

Es geht mir konsequent und beharrlich darum, den Intentionen künstlerischer Sprachen in ihrer ganz spezifischen, jeweils individuellen und material- und mediengebundenen Eigenart Rechnung zu tragen und ihnen Gehör und Gesicht zu verschaffen. Es geht mir andererseits darum, Dispositionen und  Bedürfnisse der Menschen zu berücksichtigen, die sich auf diese Sprachen einlassen, um sie sich anzueignen, sie anzuwenden und zu erleben. Was hier zunächst als allgemeine Aussage über den dialogischen Charakter sowohl produktiver als auch rezeptiver künstlerischer Tätigkeit formuliert wird, konkretisiert und profiliert sich in den verschiedenen Lehrbereichen:

Wenn es um die Darstellung und Erforschung von Entwicklungstendenzen  der bildnerischen Tätigkeit vom  Kleinkind bis zum Jugendlichen geht, bleiben wir nicht bei der reinen Formanalyse der sich verändernden Bildsprache stehen, sondern schauen immer auch auf die Eigenheiten der bildnerischen Sprache in Bezug auf entwicklungspsychologische, soziokulturelle und individuelle Voraussetzungen der Heranwachsenden. Kindliche und jugendliche Bildsprache wird als spezifisches, an Potenziale ebenso wie an Defizite gebundenes, an der Lebenswelt ausgerichtetes und an sie adressiertes Ausdrucks- und Kommunikationsmittel verstanden, deren Eigenheiten es zu erkennen gilt.

Die Vermittlung von Methoden und Verfahrensweisen der rezeptiven Begegnung und Auseinandersetzung mit Kunstwerken – ob im schulischen Unterricht oder im musealen Kontext, ob als eigenständige Übung oder mit verschiedensten Adressatengruppen, ob mit Hilfe von Reproduktionen oder vor Originalen praktiziert –  wird sich immer zunächst auf subjektiv gefühlte, vermutete, geahnte Zugänge stützen ohne jedoch die Kunst als willkürliches, sprachloses Vehikel  zu missbrauchen. Individuelle Empfindungen und Assoziationen sollen im Sinne der „bildnerischen Beweisführung“ (Regel) an den materialisierten Tatsachen der künstlerischen Sprache überprüft sowie auf deren soziökonomische, kunsthistorische Entstehungs- und Wirkungskontexte zurückgeführt werden.

In einem weiteren Lehrbereich werden kompensatorische Ressourcen und therapeutische Potenziale der bildnerischen Sprache im Rahmen kunstpädagogischer Arbeit thematisiert, selbsterfahrend in praktischen Übungen und in Praxiseinrichtungen mit sehr unterschiedlichem Klientel erkundet. Das Wissen um  das „Aufeinander-Bezogen-Sein von Bedürfnisstrukturen“ spielt hierbei eine unmissverständliche Rolle: beeinträchtigte Fähigkeiten, unterdrückte Bedürfnisse, gestörte Persönlichkeitsstrukturen und –beziehungen können im bildnerischen Ausdruck ihre Sublimierung finden und damit zum Gegenstand bewusster Reflexion und Veränderung werden. Die Sprache und das Material der Bildenden Kunst fordert Menschen in diesem Sinne geradezu heraus: sie setzt Widerstände entgegen oder lässt Befindlichkeiten fließen, sie veranlasst zu Struktur und Ordnung oder lässt destruktive Prozesse zu, letztendlich bildet sich diese Auseinandersetzung immer in einer Gestalt ab. Für die kunstpädagogische Vermittlungsarbeit, insbesondere die mit benachteiligtem Klientel bzw. mit „schwierigen“ Schüler_Innen, gilt es, diese Erkenntnisse zu nutzen, methodisch gezielt und sensibel vorzugehen, um im Sinne einer defizitär ausgleichenden wie potentiell stärkenden Förderung zu handeln.

Bei der Planung und Realisierung konkreter 45minütiger Unterrichtsstunden in den schulpraktischen Übungen ist die Initiierung kunstgemäßer im Sinne ergebnisoffener, schöpferischer Arbeitsprozesse anzustreben. Ein fachdidaktisches Vorgehen, das sich an der Spezifik künstlerischer Tätigkeit orientiert, wird sich in folgerichtiger Konsequenz immer auch als ein schülergemäßes Vorgehen erweisen müssen. Gestalterische Aufgabenstellungen, Handlungs-Impulse, künstlerische Beispiele, Fragen zur Reflexion und Maßstäbe für die Bewertung von Schülerergebnissen haben sich als ein altersspezifisch angemessenes, auf die Lebenswelt der Schüler_Innen bezogenes, auf die Eigenheiten der bildnerischen Tätigkeit der Heranwachsenden eingehendes und schließlich auf individuelle Dispositionen innerhalb einer heterogenen Schulklasse reagierendes System fachlicher und methodischer Komponenten zu bewähren.

Auf künstlerisch-praktischem Gebiet verfolge ich das Anliegen der Vermittlung von Performance-Kunst als Studien- und Unterrichtsgegenstand. Angestrebt wird dabei ein ehrliches und authentisches Sich-Einlassen auf die herausfordernde Sprache dieser prozesshaften Kunst des Handelns. In zahlreichen experimentellen Übungen initiiere ich ein Verständnis von performativer Handlung als Bild und Botschaft. Künstlerische Performance gebraucht die Sprache von Formen, Farben, Materialien, Räumen und deren Regeln und Gesetzmäßigkeiten ebenso wie ein statisches Bild. Hinzu kommen spezifische Gestaltungsmittel, die der Präsenz verstreichender Zeit, der Dauer einer Bewegung, der Sinnbildhaftigkeit einer Tätigkeit entsprechen. Dialoge zwischen Performern und Betrachtern kommen immer dann zustande, wenn gestaltete Handlung nicht nur als Sinnbild zu zahlreichen Assoziationen und Empfindungen anregt, sondern auch als eine zeitlich veränderliche, formal bestimmbare Form im Raum verstanden und eben als solche wahrgenommen wird.

Die Reihe der Lehrfelder ließe sich fortsetzen, in denen meine grundsätzliche Intention als Dozentin durchscheint: Menschen auszubilden, die ein starkes und sensibles Bewusstsein für diese beiderseitigen Bedürfnisstrukturen entwickeln und die in der Lage sind, diese kompetent in der vielgestaltigen kunstpädagogischen Praxis vermittelnd aufeinander zu beziehen.